近日，浙江省现代职业教育研究中心研究人员王亚南在《职教通讯》2026年第3期发表了《高技能人才还是现场工程师？——职业本科人才培养定位的学理澄明、知识基础及实现路径》的文章，全文如下：
摘要：从技术产业化链条来看，职业本科培养的人才既包括了工程型职业中的工程技术人才，也包含了技术技能人才中的绝大部分技术人才和部分对技能水平要求较高的高技能人才。从本质上来看，他们都属于技术应用型人才，但相较于中职、高职专科而言，他们是“会创新”的技术应用型人才。该类人才所需的知识体系呈现“实践—理论—创新”三位一体结构，包含了支撑技术熟练应用的多元实践知识、筑牢技术应用根基的完备理论知识以及驱动技术应用升级的创新知识。职业本科人才需要通过情境化、结构化、协同化整合逻辑及改良式、重构式、创新式三类创新逻辑来实现知识建构。为落实该定位，需通过分类确立培养目标、搭建产科教协同育人平台、构建三阶递进课程体系、建立“能力+创新”导向学位授予标准来达成。
关键词：职业本科；人才培养定位；高技能人才；现场工程师
在教育强国和职业教育高质量发展双重战略引导下，职业本科作为衔接中等职业教育、高等职业专科与专业学位研究生教育的关键节点，其人才培养定位的科学性与精准性直接决定着高层次技术技能人才供给的质量与效能。当下，我国职业本科教育正处于稳步发展的关键时期，如何在产业需求升级、技术迭代加速、工作世界重塑的背景下构建兼具专业性、实践性与发展性的人才培养体系，成为学界与业界共同关注的核心命题，也是职业本科教育确立其技能型高校“领头羊”的前提基础。然而，目前关于职业本科教育的人才培养定位依然存在一定的分歧，导致其人才培养实践出现定位模糊、知识与实践脱节等问题，在职业性与本科性之间“摇摆不定”。知识建构理论强调学习是学习者在情境互动中主动建构意义、整合知识与能力的过程，这与职业本科 “培养具备综合职业能力、创新能力和可持续发展能力的高层次技术技能人才” 的核心目标高度契合。因此，本研究立足知识建构理论视角，系统梳理当下职业本科人才培养定位的核心观点和争议焦点，深入剖析其知识构成、核心特征及建构规律，以期为职业本科院校人才培养工作提供系统科学的理论指引和参考。
一、职业本科人才培养定位的核心观点及学理澄明
当下，针对职业本科人才培养定位这一议题，无论是在学术研究还是实践探索中，已形成了多元交织的观点体系：部分观点聚焦职业教育的类型本质，强调人才培养的“岗位适配性”与“技术实践性”；另有观点侧重本科教育的层次要求，突出知识体系的“系统性”和“人才成长性”；还有观点立足产业转型升级要求，主张以“技术创新能力”和“跨界整合能力”为核心定位。职业本科人才培养定位观点争议的背后反映的是对其“本科教育层次”和“职业教育类型”双重属性认知的博弈，也是对“技能习得”与“能力建构”、“产业适配”与“可持续发展”等核心关系的价值权衡。
（一）职业本科人才培养定位的核心论点
本研究认为，职业本科人才培养定位不仅是职业本科教育研究的逻辑起点，同样也是职业本科教育高质量发展的实践起点，唯有在清晰明确的人才培养目标定位下，职业本科人才培养才能够区别于其他教育类型并确保高质量人才培养目标的达成。自2019年开启试点工作至今，学界聚焦职业本科人才培养定位这一问题已经展开了系统且深入的研究，并形成了十分丰富且多样化的观点。本研究对职业本科人才培养定位的研究成果进行了系统梳理，认为从人才定位类型来看主要有以下核心观点（见表1）。
表1 职业本科人才培养定位的核心观点
一是高技能人才说。持有该类观点的学者认为，职业本科培养的是高技能人才，该类人才是指在生产、运输、服务等领域的一线岗位中，具备精湛专业技能、丰富实践经验，且能解决复杂技术难题、推动技术革新与工艺改进的高素质劳动者。区别于普通技能劳动者，该观点更强调对技能的深度掌握、灵活运用及创新转化能力，是连接技术理论与产业实践的关键纽带[1]。
二是技术技能人才说。持有该类观点的学者认为，职业本科作为职业教育体系的“领头羊”，在人才培养定位上依然面向技术技能型职业培养技术技能人才，但他们在应培养具有何种具体能力特征的技术技能人才这一议题上却产生了较大的分歧。第一种观点认为，职业本科人才培养的定位是高层次技术技能人才。教育部出台的《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》明确指出，“本科层次职业教育专业设置应体现职业教育类型特点，坚持高层次技术技能人才培养定位”[2]。由此该观点认为，从类型角度来看，职业本科教育培养的是“技术技能人才”；从层次角度上分析，是培养“高层次”人才，且这种高层次主要体现在产业、岗位和技能要求的高层次，职业本科必须更加注重学生跨知识、跨岗位、跨能力、跨职业的复合发展能力以及理实结合的融合能力培养。[3]第二种观点认为，职业本科教育是培养专业性技术技能人才。该观点认为，职业本科教育培养的是掌握系统理论与高端技能，能应对复杂情境、解决实践性复杂问题，兼具学术性与职业性的本科层次技术技能人才[4]。专业性技能人才主要面向链接研发和生产的中间环节岗位[5]，需要具备本科层次的系统理论知识。他们不仅要掌握技术学科知识，还应该掌握必要的经典学科知识，而且应具备专业性技能；其知识组织以“工作过程”为逻辑核心，但需超越单一岗位操作技能，涵盖“设计性、灵活性、复杂性”的实践知识，能够适应变化的复杂工作情境并独立解决生产实践中的“非良构问题”。[6]第三种观点认为，职业本科应培养职业高级技术技能人才，职业高级技术技能人才的教育是面向社会职业需求，对学生开展的以专门技术和技能培养训练为核心的本科教育[7]。
三是工程技术人才说。持有该类观点的学者认为，职业本科主要面向工程型职业中的工程技术人员进行培养。工程技术人才又被称为技术工程师，是工程师群体中的重要组成部分。同研发、设计工程师不同，他们的核心职责是把研发、设计工程师的研究和设计成果进行应用的组织者和实施者，更强调技术创新能力的培养[8]。该类人才主要从事现场的技术应用和实施，能够运用一定的技术创新解决生产或工作现场问题，其在人才结构规格上既要具备广泛的技术理论基础，又强调专业性、复合性、复杂性和迁移性[9]。
四是现场工程师说。持有该类观点的学者认为，职业本科教育主要面向工程师群体中的现场工程师进行培养。2022年9月，教育部办公厅等五部门印发《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》，提出要面向数字化智能化职业场景，加快培养大批高素质现场工程师。在这一计划影响下，众多学者认为职业本科院校的人才培养层次为本科，故应该聚焦于培养现场工程师。此类人才也被称为现场技术负责人或现场的应用工程师，主要在制造业生产一线岗位通过运用理论知识和实践能力创造性地解决装备、工艺或流程层面较为复杂的工程技术问题[10]。
（二）职业本科人才培养定位的学理澄明
通过对职业本科人才培养定位核心观点的梳理分析，本研究认为，尽管不同学者从自身研究视角出发给出了各不相同的观点，但不同学者之间的论点并不是绝对对立的，并且他们之间有着十分紧密的关联。总体而言，可以将其归纳整理为两种核心观点。一种是技术技能人才说，即高技能人才是技术技能人才的较高层次；另一种则是工程技术人员说，现场工程师是其另一种称呼。因此，从横向比较来看，“普通本科面向的职业类型以理论型职业为主兼有工程型职业，应用型本科面向的职业类型以工程型职业为主兼有工程技术型职业，职业本科面向的职业类型以技术技能型职业为主”[11]。职业本科所培养的人才包括工程型职业中的部分工程技术人员、技术技能人才中的技术人才和部分高新技术产业发展对理论知识要求较高的高技能人才。相较于其他两种教育类型，职业本科教育的本质属性是技术应用性，无论是工程技术人才还是技术技能人才，他们本质上都属于技术应用型人才。如图1所示，从技术产业化创新链条来看，这一链条包括了从0到1的基础科学理论创新，从1到10的颠覆性、原创性技术理论创新，从10到100的技术产品化创新以及从100到∞的产品商业化创新。技术应用型人才的本质，是聚焦 “技术产品化与商业化落地”，更是连接技术创新与实际应用的关键桥梁。这类人才以 “技术落地能用、量产可行、市场适配” 为核心追求。其中，工程技术人员侧重 “技术方案落地与现场统筹”，技术人才专注 “技术转化与工艺优化”，技能人才坚守 “一线实操与精准执行”。上述各类人才环环相扣，共同构成技术应用型人才的完整链条。与之相对，学术研究型人才重在 “发现新理论、揭示新规律”，工程科学家致力于 “突破技术原理瓶颈”，工程研发人员则聚焦 “开发技术原型、验证技术可行性”。因此，技术应用型人才就是指向职业工作的技术应用、利用技术改造世界的人才类型，承担着将技术研究成果转化为社会生产实践，为人类社会创造具有价值的物质或非物质形态的重任[12]。
图1 职业本科人才培养定位示意
从纵向来看，既然相较于学术本科、应用型本科而言，职业本科以培养技术应用型人才为使命，那么区分不同层次职业教育的关键依据便是“技术应用水平”。即相较于中职教育、高职专科教育而言，职业本科教育在技术应用的场景、解决的工作问题类型、解决问题的技术手段以及解决问题所需的认知素养要求上都有着本质不同（见表2）。
表2 职业本科人才培养定位相较于中职/高职专科的主要区别
从技术应用场景来看，中职教育的技术应用场景多为“标准化、重复性”的一线操作场景，如机械零件单一加工、酒店客房的标准化清洁等，其场景边界清晰、环境简单；高职专科教育的技术应用场景扩展至“岗位集群内的协同场景”，如汽车维修中的“发动机+电路”联合检修，但仍局限于特定产业环节，场景复杂度有限；职业本科教育的技术应用场景则聚焦“产业全链条的动态复杂场景”，如智能制造中的“生产线数字化改造（覆盖设计、生产、质控全流程）”。
从技术应用解决的工作问题类型来看，中职教育解决的问题为有明确规则、固定解法的“良构问题”，如学生能够根据操作手册调试机床参数；高职专科教育解决的问题为需要少量调整创新的“弱良构问题”，如根据不同车型优化汽车保养流程、针对客户需求修改软件功能，问题仍根据标准框架但需要结合具体情境进行微调；职业本科教育解决的问题则通常为无固定框架、需多维度创新的“非良构问题”，这些问题无预设解决方法，需诊断问题根源，整合多领域知识（如技术原理、管理模式、市场需求等），甚至突破现有技术规程限制，能够形成个性化解决方案，如“某产品生产成本过高，需平衡材料选型、生产工艺与市场定价提出创新性降本路径”。
从技术应用的手段来看，中职教育往往依赖“单一工具/设备的基础性操作”，通常无需理解深刻的技术原理或进行工具优化，如“使用万用表测量电路通断”；高职专科教育则需要掌握“跨岗位集群内的多维工具灵活组合使用”，技术应用手段多聚焦“多工具协同完成特定工作任务”，但工具本身的功能、技术路径仍为现成方案，如“使用 CAD软件绘图+3D打印机制作原型”；职业本科教育则侧重“多维技术整合与创新性应用”，技术应用手段不仅是使用工具，更是优化工具并创造新的技术应用路径，比如多技术跨领域融合（如将物联网技术应用于传统生产线，开发实时监测系统）、工具工艺改良（针对现有生产线运行效率不高的问题进行生产线流程的优化或设备改进）、技术原型落地（将研发团队的技术方案转化为可量产的生产工艺）。
从技术应用解决问题所需的认知素养来看，中职教育重在培养学生“经验记忆与动作技能”，核心是“记住操作步骤、熟练重复动作”，如“牢记焊接问题与时间参数”；高职专科教育则重在培养学生“岗位相关的基础理论和实践经验”，核心是“理解技术原理并灵活应对具体问题”，如“掌握机械制图的基本原理，能根据零件需求调整绘图细节”；职业本科教育则重在培养学生“系统理论体系、跨领域知识整合能力以及创新思维”，主要体现在掌握系统的理论体系，能够从理论层面分析问题本质，能够融合技术、管理、经济等多领域知识进行应用，能够具备技术改良、工作流程创新等能力，从“应用现有知识”升级为“创造新知识”。
二、职业本科人才培养定位的知识基础
在基本明晰职业本科教育人才培养定位的内涵本质后，还需要进一步深入分析“能创新”的技术应用型人才的职业能力形成需要具备怎样的知识体系，这一知识体系由哪些不同属性的知识形态构成，并如何进行系统建构，建构的内在规律为何。通过对职业本科人才培养方案的梳理分析，本研究认为，职业本科人才培养定位的知识构成包含了“实践—理论—创新”三位一体结构体系，知识建构的整合逻辑包含了情境化、结构化和协同化三个方面，而创新逻辑则包含了技术应用的改良式创新、方案变革的重构式创新、场景转换的拓展式创新。
（一）职业本科人才培养定位的知识构成要素
职业本科人才培养定位的目标是为了培养适配产业需求并具备扎实的技术实践能力和创新素养的高层次技术技能人才，而如何让他们掌握系统完备的知识体系是达成上述目标的关键前提。职业本科教育开展人才培养所需的知识体系并非单一类型知识的简单叠加，而是既需要支撑技术实践能力的实践知识，也离不开筑牢认知基础的理论知识，更需要驱动技术应用水平迭代的创新知识。这三种知识相互关联、层层递进，共同构成了高层次技术技能人才应对复杂工作现场、适应产业发展的核心知识支撑（见表3）。
表3 职业本科人才培养定位的知识基础及核心构成
1.多元融合的实践知识：支撑技术熟练应用。实践知识是高层次技术技能人才应用技术解决工作现场问题的核心支撑，聚焦技术应用实践中的具体难题。实践知识在构成上涵盖了工程技术实践知识和岗位技术实践知识两种知识形态。工程技术实践知识聚焦产线运维、工程项目实施、设备整体安装维修等工作的整体性统筹，具体包含了项目管理、资源调配、团队协调等综合性工作任务完成所须具备的知识；岗位技术实践知识则更侧重于具体技术手段、工具设备操作以及工艺流程执行等细节层面所须具备的知识，这些知识是通过反复实践积累所获得的经验性知识。实践知识具有鲜明的情境性、默会性的特征，需要在真实的工作场景中通过具身化的操作形成肌肉记忆和条件反射式的应对问题的能力，是连接理论知识与技术应用实践的关键桥梁，确保高层次技术技能人才能够在工作中处理生产服务管理中遇到的各种实操问题。
2.系统完备的理论知识：筑牢技术应用根基。理论知识是高层次技术技能人才开展技术应用实践的坚实基础，主要包括工程技术理论知识、岗位技术理论知识以及基础科学知识和应用科学知识。工程技术理论知识涵盖工程规划、设计、施工、管理等宏观性、系统性内容，帮助人才把握工作整体脉络。岗位技术理论知识聚焦特定技术领域的原理、方法与程序，保障技术实施的精准性。基础与应用科学知识是更深层次的支撑，其中，基础科学知识提供物质运动本质规律的抽象理论，应用科学知识则将其转化为工程技术领域的具体应用依据，二者共同构成人才理解现场工作的底层逻辑，避免实践操作陷入 “知其然不知其所以然” 的困境。
3.聚焦实践的创新知识：驱动技术应用升级。创新知识是高层次技术技能人才突破现有技术应用边界、适应产业转型升级需求的关键，是职业本科人才培养区别于中职和高职专科的本质所在。创新知识之于高层次技术技能人才的功能价值在于创新性地解决技术应用实践场景中的“非良构”难题，既包括了对现有技术应用步骤、程序的优化思路，也涵盖了突破传统结构框架的创造性方案。创新知识的习得与建构是建立在实践知识与理论知识实现深度整合的基础上，高层次技术技能人才能够敏锐捕捉到工作现场存在的技术应用痛点、系统瓶颈，并能够结合跨领域知识储备创新性地形成兼具可行性与先进性的技术应用创新思路。创新性知识的形成依赖于个体对技术应用实践场域持续不断的反思与各种知识的灵活创新运用，是确保人才发展从“技术应用者”向“价值创造者”升级的核心支撑。
（二）职业本科人才培养知识建构的整合逻辑
由于高层次技术技能人才所要学习的知识类型十分多样且不同知识之间的性质、特征都存在着极大的差异，如果人才要形成完整的职业能力，职业本科教育的人才培养过程就必须通过创新课程体系和教学模式实现不同类型知识的有效整合，即如何实现理论知识和实践知识在学生头脑中系统整合是高层次技术技能人才成功培养的关键。
1.基于真实产业情境的“情境化整合”：解决知识应用情境脱节。知识整合必须以真实产业情境为锚点，工作现场既是知识应用的主要场所，更是多元知识整合的“触发器”和“粘合剂”。“学生如若想要建构完整的职业知识，职业教育机构就应该依据‘再情境化’原则改革传统割裂的课程教学模式，这是职业教育机构相对于其他类型教育机构存在的最为根本的价值”[13]，因此，职业本科人才培养必须依托企业真实生产流程、工程项目或典型案例，将理论知识和实践知识置于具体的工作场景中进行融合。例如，机械专业学生在对设备故障进行诊断中，将液压原理等理论知识与挖掘机液压系统的实际故障表现相结合，在情境化实践中理解知识的应用逻辑。他们在应用中不仅习得默会性的实践知识，更能够强化理论知识与实践知识的整合，形成更加牢固的联结并掌握整合的路径方法。因此，职业本科人才培养的关键在于打破课堂教学与工作现场实践的壁垒，使抽象的理论知识转化为情境依赖的实践能力，这是由高层次技术技能人才知识结构所决定的。
2.基于工作过程逻辑的“结构化整合”：解决知识体系的碎片化。知识整合要依托真实的职业情境来达成实现，而知识建构的逻辑顺序也要遵循高层次技术技能人才工作过程的结构逻辑，必须以专业面向的职业岗位群的工作流程为线索依据将分散的各类知识进行序化重组。职业本科人才培养所需的知识体系不是孤立的理论模块与实践技能的简单堆砌，而应按照“问题识别—方案设计—实践执行—效果反思—结果优化”的工作逻辑，构建“理论指导实践、实践反哺理论”的闭环逻辑体系。由于高层次技术技能人才的职业能力发展存在不同阶段，问题形态的不同导致了知识整合的模式存在较大差异，一般要经历单一技术操作的理论与实践知识线性整合，到复杂工作项目的跨领域、跨学科知识网络化整合，再到最高层次的复合型、创新型技术技能知识体系化整合。随着问题逐渐从封闭走向开放、从简单走向复杂、从局部走向整体，高层次技术技能人才能够根据工作任务的复杂程度灵活调用不同类型知识形成结构化的知识网络，避免知识体系的碎片化导致技术应用能力的单一薄弱。
3.基于多元主体互动的“协同化整合”：解决知识建构的单一性。高层次技术技能人才知识来源的多样性决定了知识建构过程绝不能仅依靠学校进行，而且相较于中职和高职专科教育，职业本科教育的人才培养主体离不开学校、企业、行业、科研机构等多元主体的协同参与，必须构建 “产科教协同、育训研创一体”的育人生态。其中，学校提供系统的理论教学与基础技能训练，企业通过真岗实练提供实践场景与技术应用标准，行业参与人才培养标准制定并传递前沿需求，科研机构带来最新技术应用成果、创新思路与创新场域。多元主体通过共同开发课程、组建混编教学团队、开展联合项目等形式，推动人才在互动交流中主动整合多来源知识。这种协同模式打破了单一主体培养的局限，激发学生主动构建完整知识体系的意识，使其知识整合从被动接受转变为主动探索。
（三）职业本科人才培养知识建构的创新逻辑
高层次技术技能人才相较于普通技术技能人才最大的区别就在于知识创新，他们不仅精通于技术应用操作，懂得技术应用背后的原理知识，同时也能够进行技术应用手段、程序或模式的创新。相较于学术人才、研发设计工程师的创新领域和创新模式，高层次技术技能人才的创新领域主要集中于技术应用领域，技术应用创新模式通常包括瞄准技术痛点的“改良式创新”，聚焦系统瓶颈的“重构式创新”以及自主跨界融合的“拓展式创新”。
1.瞄准技术痛点的“改良式创新”：优化现有技术应用。改良式创新以解决工作现场技术应用痛点为核心，是高层次技术技能人才最为直接的一种创新形式。高层次技术技能人才在创新中通过长期在工作现场的技术应用实践，积累了大量的技术应用实践问题，并结合多样化理论知识对现有工艺、操作流程、设备性能、管理服务进行优化。例如，针对生产效率低下的工序调整流程参数、针对设备运维烦琐的问题简化操作步骤。这类创新无需突破现有技术框架，而是基于实践经验的渐进式优化，能够快速提升技术应用的效率与便捷性，直接服务于生产现场的提质增效。
2.聚焦系统瓶颈的“重构式创新”：突破现有方案框架。重构式创新聚焦于生产、管理或服务系统中的核心瓶颈问题，需要突破传统的技术应用方案约束进行创造性重构。当现有的技术体系无法解决较为复杂的工程或技术问题时，高层次技术技能人才需要应用跨学科理论知识体系和自身的创新实践经验重新设计技术方案、优化系统架构，并对技术应用流程进行重构创新。例如：针对产线升级中的兼容性问题，重构技术集成方案；针对工程项目中的成本与效率矛盾，创新管理与技术结合的实施路径。这类创新依赖于知识整合的深度与批判性思维，要求高层次技术技能人才跳出既有经验，从系统整体层面提出突破性的解决方案。
3.立足跨界融合的“拓展式创新”：创造新的应用场景。拓展式创新依托跨界知识融合，打破行业与技术应用领域的固定边界，创造新的技术应用场景。随着产业数字化、智能化转型，高层次技术人才需整合工程技术、信息技术、管理科学等多领域知识，将现有技术应用于新的产业场景，或者将其他产业领域的技术应用于已有产业场景。例如：将建筑工程技术与智能监测技术融合，开发智慧工地管理系统；将机械制造技术与绿色能源知识结合，拓展环保设备应用场景。这类创新体现了知识建构的高阶形态，要求高层次技术技能人才具备广阔的知识视野与跨界整合能力，适应产业融合发展的新趋势。
三、职业本科人才培养定位的实现路径
聚焦 “如何将高层次技术技能人才培养定位转化为可落地的育人实践” 这一核心命题，本研究从培养定位、协同机制、课程建构、质量标准四个关键维度，提出发展路径。这四大路径相互支撑、环环相扣，形成“目标—平台—课程—评价”的闭环育人体系，为职业本科教育人才高质量培养提供实践指引。
（一）基于生源差异分类确立人才培养目标定位
目前，职业本科院校的核心生源主要是普高生源和中职生源，但两类群体在知识结构、能力基础和发展诉求上都存在较大的差异，这种差异决定了职业本科人才培养方案不能“一刀切”，职业本科院校需要在“高层次技术技能人才”总体定位下进一步建构“分类施策、精准适配”的培养目标体系。对于普高生源来说，他们的核心优势在于文化课扎实、理论功底深厚，具备较强的逻辑推理与知识迁移能力，但职业技能基础薄弱、产业实践经验缺失。针对这种生源特征，职业本科院校应将其培养目标定位于技术工程师或现场工程师，重点适配 “技术产品化落地”“复杂工程现场统筹”等岗位需求。如图2所示，普高生源人才培养定位的知识基础以工程技术实践知识、工程技术理论知识以及科学知识为主体，能力发展聚焦于技术方案设计、生产现场统筹、复杂问题诊断和跨领域协同，能够将研发成果转化为可量产的生产工艺，主导生产过程数字化改革以及装备运维优化等工程技术类工作任务。至于中职生源，他们的核心优势在于具备扎实的岗位操作技能、熟悉产业一线流程，拥有丰富的实践经验与动手能力，但文化课基础薄弱、系统理论知识欠缺。针对其生源特征，职业本科院校应将其培养目标定位于高技能人才，重点适配“技术工艺优化、精准高效执行”等岗位需求。如图2所示，中职生源人才培养定位的知识基础以岗位技术实践知识、理论知识为主体，需适当补充构成知识和科学知识，能力发展则聚焦于技术精准应用、工艺改良创新、复杂设备运维等，依托其精湛的技能操作水平提升技术转化效率与问题解决深度，胜任复杂的实操性工作任务。
图2 职业本科人才培养定位知识基础
（二）构建产科教多元主体协同的实体化育人平台
产科教一体化育人是职业本科教育人才培养的独特规律，高层次技术技能人才培养定位的知识基础决定了其所需知识和能力来源是复杂和多元的，仅依靠职业学校和企业传统的产教融合育人平台难以培养出具备创新能力的高层次技术技能人才，必须推进产教融合平台向产科教平台的迭代升级，由原先单一的实践教学拓展为融产、学、研、用、创等为一体的综合性平台[14]。首先，以技术应用科研创新平台建设为核心补齐科研平台短板。科研平台是产科教一体化的核心枢纽，职业本科院校需聚焦“技术应用创新”定位，破解科研资源不足、与教学脱节的突出问题。职业本科院校应避免盲目追求基础研究或纯粹理论研究，重点建设“技术应用研发中心”“产业共性技术攻关平台”“科研成果中试转化基地”等科研平台，聚焦区域主导产业、战略性新兴产业的技术痛点，开展应用型、开发型研究。其次，打造产科教跨界协同的混编教师团队。教师团队是产科教一体化的核心力量，职业本科院校需打破校、企、研人才壁垒，构建“结构合理、能力互补、协同教学”的混编团队。职业本科院校教师团队应由学校的“双师型”教师、企业的“技术型专家”以及科研院所的“科研创新型”教师共同组成，并建立跨界人才双向流动机制，学校面向企业、科研院所设立“产业导师”“科研导师”岗位，企业和科研院所则为学校教师提供“实践锻炼”“项目研修”通道。最后，以实体化为目标推进产科教育人机制的优化完善。职业本科院校要以资金、设备、知识产权（如专利、技术成果）入股，联合行业龙头企业、科研院所共同注资，成立具有独立法人资格的实体化机构（如产教综合体、产业学院等），将职业本科院校、企业、科研院所等主体的资源深度绑定，形成“利益共享、风险共担、协同发展”的实体化合作模式。
（三）打造功能明晰、层次递进的课程教学育人体系
职业本科院校课程教学体系应遵循“实践—理论—创新”三位一体知识结构，契合“线性整合—网络整合—知识创新”的能力发展规律，构建“产学训—产学创—产学研”三阶递进的“产学研训创”一体化育人体系。职业本科教育课程体系的第一阶段是“产学训一体化”，该阶段应聚焦专精技术实践能力培养，对应知识整合的线性阶段；课程形态主要以“基础理论课、单项技能实训课、岗位实践课”为主，核心内容包括岗位技术理论知识与实践知识。该课程体系的实施过程应通过 “理论认知—技能训练—岗位模拟”的线性设计，依托真实或虚拟实习实训基地，引入企业标准化生产任务，重点培养学生的技术操作规范性与精准执行能力。职业本科课程体系的第二阶段是“产学创一体化”，该阶段应聚焦广博技术理论理解与跨领域创新能力培养，对应知识整合的网络阶段；课程形态以“跨学科理论课、创新项目实践课、工程案例研讨课”为主，核心内容涵盖工程技术理论知识、应用科学知识与技术应用创新知识。该课程体系的实施应依托技术应用创新中心、技术创新工坊等平台，对接企业真实技术难题，将科研团队的中间成果转化为创新项目素材，培养学生的技术方案设计与优化能力。职业本科课程体系的第三阶段是“产学研一体化”，该阶段应聚焦技术知识创造与科研转化能力培养，对应知识创造阶段；课程形态为 “科研方法论课、技术开发课、成果转化实践课”，核心内容包括基础科学知识、技术应用创新知识与科研转化知识。该课程体系的实施以科研实验室与中试基地为支撑，引入企业科研课题，毕业设计（论文）题目直接来源于产业实际问题，要求学生独立完成技术研发、实验验证与成果转化全过程。
（四）建立能力为体、创新为翼的毕业生学位授予标准
职业本科学位授予标准是人才培养质量的“指挥棒”，需突破“学术漂移”与“学术降维”的双重困境，构建“学术+职业”双元耦合、“能力+创新” 双核驱动的标准体系。“职业教育的学习成果体现为学生职业能力的形成与发展，构建能力导向的评价体系是各层次职业教育共同努力的方向”[15]，因此职业本科学位授予标准在研制上要以能力本位为核心，明确技术应用能力、复杂问题解决能力、跨领域协同能力为必备指标。在指标设计中，职业本科院校应要求学生具备在产业全链条动态场景中整合多领域知识的能力，能够独立解决无固定框架的非良构问题。在职业素养方面，需突出工匠精神、职业道德与可持续发展能力，将高级别职业资格证书、职业技能等级证书、岗位实习优秀评价等实践成果作为核心依据。除此之外，职业本科院校应将技术创新成果作为学位授予的关键支撑，包括改良式创新（工艺优化方案、操作流程改进）、重构式创新（技术方案设计、系统架构优化）、拓展式创新（跨界技术融合、新应用场景开发）等成果，具体表现为技能竞赛获奖、技术专利、工艺改进报告、创新型毕业设计等。在质量保障方面，应加快构建“国家—省级—学校”三级联动体系，由国家层面制定《职业本科学士学位基本要求》，省级层面结合区域产业特色细化标准，学校层面立足办学定位制定校本特色标准，促进校际质量趋近与特色发展。职业本科院校学位评定委员会中行业企业专家的比例应不低于 30%，并赋予其标准制定、过程监督与结果审议的实质性表决权，确保标准的产业适配性。职业本科院校还应建立动态调整机制，根据技术迭代与产业升级需求，每 3—5年修订一次学位授予标准，将数字化、智能化等新兴技术能力纳入评价体系，确保标准的时效性与前瞻性。
引用格式：王亚南.高技能人才还是现场工程师？——职业本科人才培养定位的学理澄明、知识基础及实现路径[J].职教通讯,2026(3):05-17.
